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期刊类别:纯教育、G4
国际标准刊号 ISSN 2095-3089
国内统一刊号 CN 15-1362/G4
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我刊投稿论文
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2022-05-23 | 所属栏目:我刊投稿论文 | 阅读次数:

  【摘要】现象学是西方哲学重要的思潮。现象学理论的基本观点包括“回到实事本身”、“交互主體性”理论、“生活世界”理论。当前的教育由于存在对教育本质的误解、对生活体验的忽视、主体间的断裂、生命价值的遗忘等问题,因此在一定程度上偏离了日常生活。回归教育教学本质、重返教育生活世界、搭建教育实践交往是通向教育生活化的现象学路径。
  【关键词】现象学  生活世界  教育生活化
  【基金项目】本文系湖南省哲学社会科学基金项目“胡塞尔意向性理论及其效应研究”阶段性成果(16YBA111)。
  【中图分类号】G40-02 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2021)09-0036-02
  现象学是西方哲学重要的思潮。现象学“回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多共同见解的哲学家联合在一起,形成了欧洲大陆世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学提出“回到实事本身”、“直观事情的本质”、用“还原的方法,,描述事情的本质”,强调“生活世界的在先给予性”。现象学对包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。在当前的教育学领域,诸多学者也主要是现象学方法对人类日常生活体验进行描述并探询其意义。
  一、现象学的基本观点
  (一)回到实事本身
  “回到实事本身”是现象学的鲜明口号,同时也是现象学哲学家共同的态度。在胡塞尔看来,“事实本身”包含两个方面的内容,一是指自身显现中、在感性的具体性中,所被具体把控的对象;二是在哲学探究领域中所涵盖的相关的实际方面的问题,它和远离实际的问题、成见等具有本质的区别。[1]从胡塞尔现象学思想理论的角度来看,任何社会人文科学,如果追溯本源,最终会体现在生活源泉和基础这个层面。如果要回到事实本身,必须对实际问题进行深入探究。贯彻现象学的方法过程之中,无论是还原方法,还是描述方法,都必须重视“面对事实本身”这个话题。
  (二)生活体验
  在现象学研究过程中,生活经验是其出发点同时也是其归宿,在现象学探究过程中,生活经验也属于核心内容。教育现象学研究过程之中,注重人物的普通日常生活,挖掘其潜在的感性体验,同时注重对生活体验的具体反思,而不是从抽象的理论中去概括和提炼。现象学研究的目的,是在对生活经验实质探究的基础之上,借助文本的形式对之进行表达,揭示对生活、对世界的具体体验。因此在现象学研究过程之中,要求对世界注重考察体验,尤其是注重直接体验,将研究的出发点回归到生活的源泉和基础,因此需要在生活体验过程中,捕捉生活的点滴体验。
  (三)交互主体性
  为更好的突破先验唯我论,胡塞尔提出了交互主体性,且经过海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯发展以及完善,对其拥有的先验以及哲学方面的目的进行了淡化,逐步向生活实际进行靠拢。“交互主体性”,注重人和人之间的影响以及产生的联系,并将之视作一个有机的整体,具有不可分割性。交互主体性的主体,一方面彼此之间具有独立性,另一方面,相互之间又具有认同感,彼此尊重。
  (四)生活世界
  在现象学研究过程中,人类生活的世界既是其研究的来源,同时也是其研究的主要对象。胡塞尔指出,“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界,但有效不是出于某个意图、某个课题,不是根据某个普遍的目的。”[2]人们生活的世界不是受某个意图、课题约束而形成的,并不是根据某个普遍的目的,它所涵盖的目的,均是以生活世界为基础,即便是某些普遍目的。因此胡塞尔所提出的“生活世界”,并不是虚构的,而是我们生活的真实的世界,他具有前科学的、在被给予的特点。现象学研究的目的在于对科学面临的危机进行拯救,从其面对的问题来看,是生活世界和科学世纪的背离,对生活世界而言,它具有交互主体性,不仅有认知功能主体,同时也涵盖了整个交往以及活动的社会实践。
  二、教育生活化的日常偏离
  从现阶段拥有的知识教育状况来看,已经存在着众多的问题,这引发了人们的反思。从传统教育实践生活这个层面来看,教育和生活的裂痕属于常态。
  (一)教育本质的误解
  当今的教育中,书本是教育的中心,在教学过程中,注重向学生传授基础知识,帮助学生掌握基本技能,教育的本质中追求知识的内在逻辑性以及完整性,教育的方式多具有机械化特点,让学生死记硬背,实施题海战术,学生和老师之间欠缺知识的交流和共享,学习本身披上了功利化的外衣,因此学生的积极性不高。透过这些问题的背后我们不难发现,这种教育状况仅注重知识的教育,和生活实践具有脱节的表现,这种因循守旧的教育思想和观念,和当今社会教育的价值和本质相违背,机械僵硬化的教学方式,不符合教育的价值追求。知识教育如果仅注重知识的积累和堆砌,那么教育的目的和人们生活的追求将变得毫无关联,这和个体幸福生活的追求相违背。
  (二)生活体验的忽视
  人们掌握的经验和生活实际具有密不可分的关系,经验的获得是建立在生活实践的基础之上。在教育教学过程中,要对生活经验进行不断的更新以及积累,这样才能真正增加知识和经验的厚度。但是在教学过程中,针对学习的主体学生,人们常常是做凭借自己的能力而获得知识,并不是获取人生经验,而对教育本质的把握,归纳为学生知识的获取或智慧的提升,并不是帮助学生获取人生经验,知识和经验进行了分离,即将学生的学习和生活实践进行了分割。在当今的知识教育过程中,对学生的评价便是以知识的掌握程度为标准,学生被动进行学习,学习的目的便在于掌握书本中的特定的知识。因此从这个层面来看,学生们所掌握的知识便属于死知识,很难和生活实践进行融合,整个教学的过程充满机械和呆板性,欠缺活力和趣味性。
  (三)主体间的断裂
  在整个教学活动中,学生不仅是知识学习的主体,更是活生生的人。因此在教育教学中,应该关注学生的生活世界,促进和学生生活世界的交流和互动,要明确学生的生活世界和教育具有密切的关联性,他们之间是相互促进、相互影响的过程。学生在获得知识教育的基础之上,应该使自己的生活得到丰盈和充实,但是从现实的教育来看,学生所获取的知识和自己的生活实践缺少必要的关联性,并没有使他们的生活得到充实与更新,教育教学的过程,仅仅演变为知识的传授以及知识积累的过程,对学生的生活实践产生的影响会意义较小。在当前的知识教育中,对儿童的生活需求有巨大的忽略,教育的本质仅仅追求知识的增加和积累,对学生的生活世界关注较小,因此在师生之间的交往便具有极大的被动性。在教育过程中,重点关注的是儿童未来的发展,将教育的过程视作时未来美好生活的基础,当下所掌握的知识与技能,是为了未来创造美好生活所打下的基础,对学生当下的生活状态关心较少。

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