【摘要】现阶段，国内各大医学院病理生理学教学模式改革如火如荼地开展，以临床应用为导向的教学改革风气盛行，其将执业医师资格考试设为目标，全力倡导促进医学理念转型过程，在实践过程中，以疾病的发展变化为支撑，打造和谐型医患关系，将病理生理学在基础医学与临床医学两者之间发挥枢纽作用，最终实现有效培养优秀医疗人才的目标。
　　【关键词】病理生理学  执业医师资格考试  转型医学理念  医患关系
　　【中图分类号】R-4;G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）50-0123-02
　　新时代下，促进学校教学模式改革进程，是促进其健康、持续发展的利刃。各大医学院在建校期间就确定了培养“应用型”人才的办学宗旨，将“应用型”作为教育指导思想穿插到教改全过程中。培养临床“应用型”人才是众多医学教育者在实践中持续探究的话题之一。病例生理学是一门理论性很强的学科，生涩难懂，理解过程费时费力，学生学习积极性偏差。在教学改革进程中，应以临床应用导向为基础，协助学生优化知识学习效果，为临床实习与工作奠定基础。
　　1.基于执业医师资格考试，组织教学
　　21世纪中，医学科学的快速及“生物—心理—社会”医学模式推广，对临床医生提出更高要求。为迎合时代发展需求，我国推行了执业医师资格考试（简称医考）制度，其目的在于更有效的规范医学专业技术人员的准入标准。目前推行的医考大纲由基础医学、医学人文、预防医学与临床医学四大构成，病理生理学并未被列为必考科目，但在考试时却涉及与本学科相关的诸多题目。例如，，2012、2013年医考均为600道题，和病理生理学相关的题目分别有32道、30道，明显多于与病理学、药理学等学科相关的试题。有人将病理生理学叫作医考的“影子学科”。由此可见，病理生理学是医考的主要内容，在教学期间应渗入与医考相关的因素，调整教学方法与内容，强化其和执业医师教育的适用性[1]。
　　具体教学实践中，教师可以归纳分析近5年医考真题内的病例生理部分，统计各个章节的出题数量，测算其所占比例，明确每一个章节内某一知识点的出题频次、出题形式等，依此为基础设定课程教学阶段的重点章节，设定各章节内需扎实掌握、熟悉及了解的具体内容，借此方式使病理生理学教学大纲内的教学内容、重难点知识等有效覆盖医考试题，为学生扎实掌握医考出题侧重点、科学预测方向等创造便利条件，为医学生准备医考奠定良好基础。比如，在某年的执业医师考试中，考试试卷分由基础医学、内科学、外科学、儿科学与妇产科学4个单位为主，其中囊括了少量的公共卫生专业试题，共计有640多道选题。对本年度医考试题综合分析后，我们能发现基础医学与临床医学部分共计有30道题目和病理生理学之间存在明确的相关性，在总题量中占比为4.7%，比如有试题：1型呼吸衰竭的血气分析显示为：A.PaO2<BkPa（60mmHg）;B.PaO2<6.9kPa（50mmElg）;C.PaO2<8kPa（60mmHg）;PaO2<6.7kPa（50mmHg）;D.呼吸性酸中毒;E.代谢性酸中毒。本试题的正确答案是A.在病理生理学五年制本科教材（第四版）第119页有对本题目最直接的阐述内容[2]。
　　在每一堂新课教学结束后，教师可以为学生提供和医考相关的真题进行练习、检测，协助学生有如下感知：只有在课堂上能做到认真听讲，方能精确掌握课程教学的重难点、准确解答相关问题，在平时练习医考题目过程中形成良好心态，确立学好本科目课程知识的自信心，为顺利通过医考奠定基础。
　　2.积极转化医学理念，开展教学活动
　　转化医学，也被称之为转化研究，是指把基础医学研究期间获得的成果快速转型为临床现实应用的学科。病理生理学作为衔接基础医学与临床医学的枢纽型学科，将转化医学理念渗透于课程教学中，把最基础研究和中国病例资源有机结合，有效地填充了过往临床研究和基础研究两者形成的空隙，助力于病理生理学朝向更深层次发展过程，有益于激发学生对知识学习的积极性，也是培养21世纪中医学复合型人才的重要基础。
　　首先，过往国内诸多医学院医学理论课程教学多采用“分阶段式”教学方法，等同于先进行基础教学后进行临床实践教学。尽管该种传统教学模式在实施阶段具有较高的条理性、系统性也较强，但不难发现基础与临床“两张皮”，脱节问题极为明显。故而为强化病例生理教学与临床学科之间的关联性，可以开展基于“病例”的教学活动，等同于将病案式教学法整合至理论教学进程中，以典型病案为基础，教师协助学生深度解读病例，在课程教学结束时归纳病例，协助处于基础医学学习阶段的学生能更深入地了解疾病的病理过程、发病机制、主要临床表现及其内在的本质性关联等，力争使过往索然无味的“病理过程”在病案的支撑下以具体化、形象的形式呈现出来，通过深度分析病例过程，促进病例生理学基础理论和临床学科知识两者有机融合过程。在理论课程教学前预先布置典型临床病例，并依照病理生理学教学大纲要求，设置相关问题，在保证学生预习期间学习病理生理学内容的同时，激发学生自主复习生理学、生物化学等学科知识的积极性[3]。
　　其次，教师还需要积极创设专门的病例讨论课，强化基础医学和临床医学的有机结合过程。医学基础理论讨论课通常组织2～3个小班级共同进行，若学生人数过多，则很可能为讨论式学习过程推进设置阻碍，而小组学习在医学实验课程教学中占据主导地位，故而在医学理论课程教学整体结束后，教师可以组织学生在实验室内以小组为单位开展讨论式学习活动。上文已经论述了病理生理学的枢纽作用，为促进基础与临床课程的有机整合，协助学生能更早期的接触临床，有效培养及发展他们的临床思维，强化分析、解决问题的能力，顺利由基础过渡至临床，教师可以在实验课教学期间创设病例讨论课，引导学生对解剖学、生理学以及生物化学等基础医学知识有新的认识，并强化相关知识与临床医学的有效整合，达成学以致用、活学活用的目标。课后，医学生还可以巧用网络教学平台与课程教师在线讨论病例。一方面激发了学生对课程知识学习的能动性，帮助学生对既往所学的病例生理学知识在纵横向建设相关性，融会贯通本学期教科书上的知识内容;另一方面也有效培养了他们的自主学习能力及运用知识应对现实问题的能力，逐渐形成严谨的临床思维，为后期高效率学习临床课程知识创造了良好条件。在“休克”这一章节教学中，教师先为学生布置一个失血性休克的临床病例，并提出相关问题。病例如下[4]：王某，女性，25岁，不慎由高处坠落，右侧肢体活动障碍1h，急诊入院治疗。病患神志不清，躁动不安，体格检查过程中协同性偏低。两侧瞳孔等大，内径2.6mm，对光反应敏感，肉眼观察颈部对称，颈软无抵抗能力。右侧手腕及左下肢大腿根出现明显肿胀畸形，右侧上、下肢可以观察到面积相对较大的皮肤软组织擦傷。血压110/85 mmHg，心率95次/分。1h后病程记录内容如下：患者病情陷入危重状态，循环无法维持正常，血压90～125/60～875mmHg，持续静脉泵入去甲肾上腺素401μg/min后，心率125次/min，呼吸20次/min。教师为学生设置如下问题：（1）该病例刚入院时是否就已经发生了休？微循环有哪些变化？为何血压能基本维持在正常水平？（2）持续泵入去甲肾上腺素后，为何无法维持正常循环？（3）能否基于以上信息将病历诊断为失血性休克？为应对以上问题，需要学生预习休克内容时，复习血压、血液循环及去甲肾上腺素等内容，针对学生无法自行处理的问题，教师可以在课程教学中以小组合作的形式进行讨论，结合学情合理配置各小组讨论的问题、设定讨论时间，并科学指导，课后布置课后作业时，作业形式不能仅限于归纳课上内容，应多查阅新资料或和自身专业发展及日常生活相关的问题，并要求学生认真整理课中专题讨论的相关内容。