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建构主义视域下教师TPACK发展策略
课程教育研究杂志

主管:内蒙古自治区文化厅
     中国外语学习学研究会
主办:内蒙古自治区北方文化研究院
投稿邮箱:tougao@kcjyyj.com
我刊入选第二批学术期刊名单
期刊类别:纯教育、G4
国际标准刊号 ISSN 2095-3089
国内统一刊号 CN 15-1362/G4
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我刊投稿论文
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2019-02-11 | 所属栏目:我刊投稿论文 | 阅读次数:

作者:隋幸华
  【摘要】信息时代的迅猛发展为课堂教学带来了翻天覆地的变化,微课、翻转课堂、慕课、SPOC等新的教学组织和形式的出现,都要求教师具备整合技术的学科教学知识(TPACK)。建构主义的学习观主张学习是一个内外部共同建构的过程,对教师TPACK的发展具有重要指导意义。本文在建构主义视域下探讨了教师TPACK的发展策略。
  【关键词】TPACK 发展 建构主义
  【基金项目】湖南省2013年教育科学规划课题(XJK0BCGD062)“湖南省地方高校内涵式发展与通识课程实施研究”;湖南省2017年教科规划课题(编号:2017-133)“教育公平视域下乡村教师专业发展支持体系建设研究”。
  【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2018)46-0230-02
  在信息化时代,深入研究教师TPACK,对提升教师的TPACK水平、推动教师专业化发展和推进教学改革都有着重大意义。
  一、什么是TPACK
  TPACK理论框架包含了七个交互的知识要素,其中三个核心要素为:学科知识(CK)、一般教学法知识(PK)、技术知识(TK);在三个核心要素交互的基础上形成的四个复合要素为:学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学知识(TPK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)。TPACK提出之时,影响TPACK生成、发展和变化的要素即境脉(Context)要素也受到了同样的关注,后来Mishra & Koehler将其纳入概念框架,以说明境脉对于TPACK的重要性,从而进一步完善了TPACK概念框架。
  学科内容知识(CK)是指教师头脑中知识本身的数量和组织结构,是实际被学习或教授的有关该学科的所有知识,包括中心事实、概念、理论、研究进程、组织框架、关联理论和相关证据、证明及规则知识。教学法知识(PK)是指基本的、一般的教学法知识,Mishra和Koehler进一步解释为关于教与学的过程、实践或方法的深层知识以及如何实现教育的目标与价值的知识,包括学生学习、教室管理、课程计划发展与实施以及学生评价方面的知识。技术知识(TK)是关于标准的技术的知识,这既包括传统的技术,如书本、粉笔和黑板,也包括新兴的技术,如因特网、数字媒体等,由于技术是不断发展的,因此还包括对具体技术的操作和对新技术的学习和适应。学科教学知识(PCK)包括能用最有效的类比、说明、范例、解释、证明等方式表征和阐释学科内容知识,以使人更易理解该学科内容;在不同年龄和背景的学生对学科知识的概念和预想不同的情况之下,能知道学习者对该主题学习的难易点。整合技术的学科内容知识(TCK)是一種理解技术与内容相互关系的知识,在TPACK框架中,教师需要了解哪些具体的技术最适合用来讲解他们领域的学科知识,以及学科内容如何主宰甚至改变了技术——反之亦然。整合技术的教学知识(TPK)是指教与学当中如何使用技术以及特定技术的使用如何改变了教与学两个方面,其技术知识对教学法知识的作用,包括增强、限制和创新;教学法知识对技术知识的作用,包括选择、改进和创造。整合技术的学科教学知识(TPACK)是一种超越学科知识、教学法知识和技术知识的知识形式。它不是简单的三个核心元素的组合,而是教师的技术使用、教学方法以及学科知识理解三者之间动态的复杂关系。
  综上所述,整合技术的学科教学知识是对舒尔曼学科教学知识的创新和发展,是信息时代对教师进行有效教学的要求。整合技术的学科教学知识概念框架不仅仅涵盖学科知识、教学法知识和技术知识,还包括这三种知识的相互交叉、彼此融合及其交叉融合所形成的一种动态平衡。当代教师只有具备了TPACK框架中所有的知识元素,并能将其灵活运用于教学,才能说具备了完整的知识结构,才能在信息化时代进行有效的教学。因此,发展教师的TPACK成了信息时代学校和教师的重要议题。
  二、建构主义学习论
  建构主义自提出以来就一直是学习研究和教学研究的重要理论基础之一,该理论深深影响了包括我国在内的世界各国的教育领域,成为指导教育实践的理论基础。TPACK作为一个信息时代教师有效教学的知识框架,其发展深受建构主义理论的影响。
  建构主义理论,其学习观包括如下内容:第一,学习是一个建构的过程。在建构主义者看来,学习并不是知识的传递和转移,而是主客体共同建构知识的过程。学习的发生并不取决于学习的组织形式,即无论教师采用何种教学形式,学习都是学习者在进行建构活动,教学活动只是这种建构过程的支持。不同的是,激进建构主义更关注的是个体的心理过程以及他们内部建构知识的方式,而社会建构主义更关注的是情境和社会文化对于个体建构知识的影响。第二,学习是一个主动建构的过程。建构主义者非常重视主体在知识建构过程中的能动作用,皮亚杰认为知识的增长不仅仅是经验的结果,他更强调个体在知识增长过程中的积极作用,在他看来,学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程,而是学到越来越多有关他们认识事物的程序,即建构了新的认知图式。第三,学习是一个双向建构的过程。维果茨基认为思维的发展受制于语言,语言和智力的发展早期受是自然规律支配的,而到了后期则从生物的方向朝着社会历史的方向变化,因此社会建构主义者更重视个体建构知识的社会历史文化环境,强调个体与环境的双向建构。总的来说,建构主义的学习观更注重学习者的自主建构、自主探究和自主发现。
  三、教师TPACK发展策略
  虽然建构主义者存在不同范式,但他们都基于一个同样的前提,即:反对学习是反应的强化,教育是客观事实的传递这一观点,认为学习是知识的建构,认知是一种主体能动的适应性活动,他们都认识到了包括在个体所创建的与物体或与他人关系中的建构过程。尽管两种占主导地位的建构主义理论对个体的认知发展的认识各有侧重,但激进建构主义并未忽视社会文化因素对个体发展的影响,社会建构主义同样也未完全否定个体在建构知识中的主观能动性,而且激进的建构主义强调的“个体内部运算”和社会建构主义强调的“社会文化影响”可以相互补充,共同推进建构主义的发展。综合建构主义理论的两种主流范式,我们认为,人的认知发展既要考虑到个体的能动性,又要考虑到周围所有环境因素的影响,对于提升教师TPACK水平的策略同样应基于以上考虑,既要发挥教师的主观能动性,又要注重学校方面的环境影响与配套政策措施。


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