作者：闫雪映
　　【摘要】本文对自由教育的产生、变异、发展和其含义的演变进行了介绍，分析了自由教育对美国高等教育在教育目的、教学内容、教育价值和院校创设四个方面产生的影响。
　　【关键词】自由教育 美国高等教育 教育理念
　　【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）24-0193-03
　　自由教育作为一种教育理念曾经流行一时，美国高等教育在近代的迅猛发展也离不开自由教育的支持。自由教育历经百年，人们对其含义在不同时期有着不同的理解，其在美国高等教育历史中的价值也是褒贬不一。我个人认为无论自由教育的含义如何改变，其实质发展人的理性是符合教育和社会发展潮流的；自由教育对美国高等教育的影响是积极有益的。
　　一、自由教育的概况
　　自由教育是从古希腊时期一直流传至今的教育思想，又称普通教育、博雅教育或文雅教育，它有其独特的教育方式。直到现代，自由教育仍然在教育领域发挥着举足轻重的影响力。
　　1.自由教育的含义
　　自由教育的含义因教育家的理解不同而有所差异。如怀特海德在《教育的目标》中说：“自由教育是一种关于思想和审美情感的教育，它是通过传授一些思想名篇、富有想象力的文学艺术作品知识进行的。”[1]张楚廷在《高等教育学导论》中提出：“自由教育被理解为自由人的教育。”[2]原耶鲁大学校长吉亚曼蒂说：“自由教育就是自由的探究思想，自由的表达思想。”[3]我个人认为，自由教育是全面的教育，即全方位发展人心智的教育。
　　自由教育的含义在历史发展的过程中发生过一些变化。自由教育在古希腊被提出时，强调发展人的理性思维；自由教育在中世纪受到神学的控制，强调信仰上帝；文艺复兴时期，自由教育的含义就被等同为学习古典文学知识；工业革命以后至20世纪，自由教育的含义慢慢的回归到古希腊时期对自由教育的定义，并在其基础上有了一定的发展。目前人们认同的关于自由教育的含义是古希腊时期提出的，至于其在中世纪和文艺复兴时期的含义，我看作是一种背离和扭曲，不把它当作自由教育的真正含义。
　　2.自由教育的产生
　　现在人们普遍认为亚里士多德是自由教育的最先提出者，原因是他说“显然有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的[4]。我想亚里士多德能够提出这种观点不是他一个人的功劳，而是和他当时所受到的教育和社会环境密切相关的，当时亚里士多德师承苏格拉底和柏拉图，受过非常好的哲学教育，对于哲学已经有了一定的思考和认识，亚里士多德认为人之所以为人在于人具有理性思维，而教育存在于世上的原因一是保护人的理性思维，二是发展人的理性思维。而这两点恰恰是自由教育的根本。古希腊时期的政治、经济、文化和哲学在雅典的发展较过去达到了一定的繁荣，人们将目光更多的集中在人为什么活着等哲学问题上来，根据苏格拉底、柏拉图等哲学大师的思想，人们逐步认同人活着就是为了追求知识和真理。如柏拉图认为，人其实是有两个自己，一是现实的自己、二是理念世界中的自己。现实中的自己看得见摸得着，而理念世界中的自己是一个“全知”，人活着就是为了找到这样一个自己，而“全知”就象征着任何知识和真理。要想找到自己的“全知”，就必须训练自己的心智和官能，而自由教育正是这种教育理念。
　　3.自由教育的变异
　　自由教育的变异主要发生于中世纪和文艺复兴时期。中世纪的教育主要让人信仰上帝，人的地位被看低，人必须服从于神的安排。人既然不是教育的中心，人的理性更谈不上很好的发展，自由教育在古希腊的含义在此时期发生了变异，自由教育是神学教育的基础，成为追求上帝的手段。文艺复兴时期，人的价值重新得到认识，在教育领域人文主义学者提倡自由教育，而此时的自由教育与他们提出的人文主义教育没有太多的不同，强调学习古典文学。文艺复兴时期倡导的自由教育较之中世纪，有了一定的进步意义，有了一定的回归，即与古希腊时期提倡的自由教育实质上有了相似之处---发展人的理性。但文艺复兴时期和中世纪一样，自由教育的含义有了变异，文艺复兴时期尽管有了一定的回归，但却将自由教育与人文主义教育等同起来，这是错误的。
　　4.自由教育的发展
　　19世纪人们对自由教育的理解又发生了一些变化。赫胥黎反对文艺复兴时期将自由教育理解为学习古典文学的观点。他认为真正的自由教育是在自然规律方面的自由训练[5]。无论是亚里士多德的观点还是“七艺”的具体内容，都不约而同地认为自由教育主要是针对人文学科的教育，其对自然学科的关注较少，所以赫胥黎提出自由教育不仅要体现在人文学科上，还要涉及到自然学科。赫胥黎的观点使得自由教育的领域扩大，对自由教育真正进入现代教育打下了坚实的基础。同时，19世纪另一位伟大的教育家纽曼在《大学的理想》中也提出了其对自由教育的观点。纽曼认为， 所谓自由教育是指“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的， 某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。这一训练过程称作自由教育”[6]。我个人认为，纽曼的这一思想比赫胥黎更进一步，他没有将目光仅仅局限于学科教育，而是关注教育的一般规则。教育的目的不是在于获得知识，而是在获得知识的基础上形成自己的理智。纽曼认为自由教育的核心在于发展人的理性。这一点与古希腊时期所认知的自由教育含义有相同之处。纽曼的思想与文艺复兴时期相比，也有两点进步之处：一是他没有将人文主义教育当作是自由教育，而是将其看作是自由教育的一个组成部分，其他部分还包括自然、宗教等普通知识；二是纽曼看到了人文主义知识中的去世俗性，也就是无功利的知识，这是他将人文主义当作自由教育一部分的原因。
　　赫钦斯和马利坦是20世纪自由教育的主要提倡者，他们是自由教育在20世纪的呐喊者。赫钦斯认为自由教育必须是适合于自由人的教育。马利坦提出以“基本自由教育”发展青年的自然智力。赫欽斯把永恒知识当作是自由教育的内容。永恒的知识就是从古迄今的古典名著。他认为永恒的知识能发掘人类本性的共同因素，产生共同观念，从而发展人的理性。赫钦斯的这种自由教育思想很明显是继承和发扬了古典传统西方的高等教育理论。20世纪是实用主义在高等教育领域盛行的时期，赫钦斯逆势而上，勇敢地支持、维护和宣传自由教育理念。通过赫钦斯不遗余力的倡导，在20世纪60年代世界各国开始意识到过多关注职业和专业教育的弊端，各国高校又将目光重新投在了学生的基本训练上。马利坦所谓的“基本自由教育”就是要求学生学习经典名著。他将人的理性分为两个阶段：一是自然智力阶段，这是追求普遍知识的阶段；二是理智成就的阶段，这是在专业领域培养智慧的阶段。从这可以看出，到20世纪马利坦提出的自由教育不再向古希腊时期单纯追求知识、追求人的理性发展，而是考虑到了专业性、职业性的问题。无论是马利坦还是赫钦斯在倡导自由教育的时候都不约而同地考虑到了教育的专业性问题。他俩不是一味的反对专业教育，而是要将自由教育与专业教育适度结合。20世纪在赫钦斯等教育家的努力下，自由教育得到了人们的认可，但此时自由教育的含义由古希腊时期单纯追求人的理性发展到如今与专业训练相结合，自由教育不断地调整自身，适应着世界高等教育的发展。